PRÉ-VESTIBULAR POPULAR SEU PAPEL SOCIAL E EDUCAÇÃO SUPERIOR PARA TODOS

PRÉ-VESTIBULAR POPULAR SEU PAPEL SOCIAL E EDUCAÇÃO SUPERIOR PARA TODOS

SIGLAS:

CIAC – CENTRO INTEGRADO DE APOIO À CRIANÇA

INEP – INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAL

PNAC – PROGRAMA NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO E CIDADANIA

PVNC – PRÉ VESTIBULAR PARA NEGROS CARENTES

PVP – PRÉ VESTIBULAR POPULAR

PUOS – PRÉ UNIVERSITÁRIO OFICINA DO SABER

SAED – SISTEMA NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO BÁSICA

O presente estudo busca enfocar a trajetória escolar dos alunos das camadas populares, nos cursos de nível superior. Esta discussão remete as dificuldades de acesso e permanência das camadas populares na universidade pública. Se o primeiro problema já é por si só grave, o segundo é ainda maior.

O tema refere-se a minha trajetória de vida, mas também com uma realidade que não é só minha, mas de muitos jovens que lutam para permanecer na universidade, após terem conseguido o ingresso na mesma. Isto me impulsionou a discutir a temática do Pré-Vestibular Popular Seu Papel Social Para Todos.

Por pertencer a uma família de classe baixa, cursei o ensino básico e fundamental em escolas públicas estaduais, e o ensino médio em escola particular com Bolsa de Estudo ofertada pela Prefeitura e que não podia perder o ano nem ao menos ficar em recuperação, pois nesse caso, perderia a Bolsa. Na época em que realizei meus estudos era necessário comprovar através de atestado de pobreza que não se possuía condições financeiras para arcar com as despesas escolares. Esta situação adequava-se ao contesto citado por Teixeira em 1985, de “cidadania invertida”, pois sempre tinha que passar pelo constrangimento de provar que era pobre para poder exercer meu direito de estudar. Ele explica que “Esta condição política de cidadania investida, em que o indivíduo entra em relação com o Estado no Momento em que se reconhece como um não cidadão tem como atributos jurídicos e institucionais, respectivamente, a ausência de uma relação formalizada de direito ao benefício, o que se reflete na instabilidade das políticas assistenciais, além de uma base institucional que reproduz um modelo de voluntariado das organizações de caridade, mesmo quando exercidas em instituições estatais”.

Em 1970 fui aprovada no Vestibular unificado para o Curso de Letras numa Faculdade particular. Nessa época, meu pai teve um problema cardíaco e meus sonhos desabaram, fiz um novo vestibular para uma Faculdade particular, pois não existia mais tempo para uma nova tentativa no Vestibular Unificado. Optei pelo curso de Letras, daí iniciei com muito sacrifício, pois tinha que trabalhar o dia inteiro e estudar à noite e ainda ajudar nas despesas de casa e com remanejo de meu pai, pois perdeu quase todos os movimentos, mas mesmo assim, fui a luta, encontrei muitas barreiras durante o curso que concluí.

Desta forma, o esforço de pesquisa realizado nesta dissertação compreendeu o levantamento bibliográfico sobre a trajetória escolar e a permanência dos alunos em todas as fases do ensino, tendo como ponto central, a permanência no ensino superior.

A primeira estratégia pensada para esse trabalho foi de se realizar uma pesquisa com jovens que frequentavam o curso de pré-vestibular popular (PVP), aonde o índice de aprovação para as universidades públicas vem aumentando muito. Para a seleção dos jovens que querem fazer um curso PVP, utiliza-se o critério de questionário e pesquisa de rendas.

A produção das desigualdades sociais tem sido uma das marcas mais permanentes do sistema educacional brasileiro. Desde os anos 30, quando de fato inicia-se uma preocupação para a preparação de maiores contingentes para o mercado de trabalho, houve uma ampliação significativa do sistema estatal de educação sem, entretanto, uma universalização de sua qualidade e do ingresso de todos os brasileiros e as brasileiras de modo democrático.

O caráter excludente do sistema educacional gerou uma estrutura piramidal bem parecido com a pirâmide social do país. As classes sociais de menor poder aquisitivo engrossam a base da pirâmide, compondo os planos mais baixos de escolaridade, concentrando-se especialmente nos grandes bolsões de pobreza do país e, por outro lado, no topo da pirâmide educacional encontram-se aqueles de maiores níveis educacionais que remetem, também, as melhores condições econômicas e sociais. Ao constatar a realidade acima descrita é preciso ressaltar também, as constantes pressões sociais que buscam romper com o status quo vigente. Nos últimos anos essas pressões ganharam um novo dinamismo, principalmente, devido à importância da escolaridade diante das exigências da reestruturação produtiva em curso.

O principal objetivo é de oferecer ao estudante de baixa renda oportunidade de estudar adequadamente, com mais chances de ingressar no ensino superior, foi criado o curso pré-vestibular popular gratuito, que prepara alunos com foco nas provas das universidades federais e estaduais do Rio de Janeiro, além de instituições credenciadas no Pro Uni e no ENEN.

O presente trabalho foi motivado pelo constante interesse que a pesquisadora vem demonstrando acerca das questões relacionadas à extensão universitária devido a sua atuação profissional na Pró-reitora de Extensão da Universidade Federal Fluminense, desde os anos de 1999. Tal fato possibilitou a adquirir larga experiência acadêmica e de gestão no campo da extensão, por ser o Pré-vestibular projeto/programa de extensão.

Colaboraram, ainda, neste sentido as consultas realizadas, ao banco de dados e aos documentos, que normatizaram as ações de extensão.

No contexto coube, ainda, investigar: os cursos pré-vestibulares universitários como: Motivação, Popular práxis, Josué de Castro, Oficina do Saber, etc..

É uma ação de uma Universidade junto à comunidade disponibilizando ao público externo o conhecimento adquirido com o ensino e a pesquisa desenvolvidos.

A extensão universitária é a possibilidade que o estudante tem de colaborar com a nação, socializando o conhecimento, estreitando as barreiras existentes entre a comunidade e a universidade. Trata-se do relacionamento entre a teoria e a prática, ou seja, faz com que o conhecimento ultrapasse as salas de aula, indo além, permitindo o aprendizado também pela aplicação, fazendo e praticando (SILVA, 1996).

Segundo Silva (1996), a extenção univertária atua na realidade como:

Uma forma de interação que deve existir entre a universidade e a comunidade na qual está inserida.É uma espécie de ponte permanente entre a universidade e os diversos setores da sociedade. Funciona como uma via de duas mãos, em que a Universidade leva conhecimentos e/ou assistência à comunidade, e recebe dela influxos positivos como retroalimentação tais como suas reais necessidades, seus anseios, aspirações e também aprendendo com o saber dessas comunidades. Ocorre, na realidade uma troca de conhecimentos, em que a universidade também aprende com a própria comunidade sobre os valores e a cultura dessa comunidade. Assim, a universidade pode planejar e executar as atividades de extensão respeitando e não violando esses valores e cultura. A universidade, através da Extensão, influencia e também é influenciada pela comunidade, ou seja, possibilita uma troca de valores entre a universidade e o meio.

A extensão universitária revela-se como uma obrigatoriedade constitucional disposta no artigo 207, da Constituição Brasileira. Declara que “as universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e da gestão financeira, pesquisa e extensão”.

O conceito de Extensão definido pelo Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras de 2001 sobressai que:

A extensão universitária é o processo educativo que articula o ensino e a pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre universidade e a sociedade. A extensão é uma via de mão dupla com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que se encontrará na sociedade a oportunidade da elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico. No retorno à universidade docentes e discentes terão um aprendizado que submetido à reflexão teórica, seria acrescido àquele conhecimento. Este fluxo, que estabelece a troca de saberes sistematizados/acadêmico e a participação efetiva da comunidade na atenção da universidade (FORUM, 2001).

Por meio da Extensão a universidade vai até a comunidade, ou a recebe em seu “campus”, disseminando o conhecimento de que é detentora. Verifica-se que “é uma forma de a universidade socializar e democratizar o conhecimento, levando-o aos não universitários (SILVA, 1996)”.

Neste contexto, entende-se a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Pela pesquisa, são produzidos novos conhecimentos que vão ser passados em sala de aula através do ensino. Paralelamente, a extensão divulga o conteúdo aprendido à comunidade, prestando-lhe os serviços e a assistência e por fim, utiliza esse contato com a sociedade para coletar dados e informações para, assim, realizar estudos e pesquisas. Assim, a universidade ao comunicar-se com a realidade local, regional ou nacional tem a possibilidade de renovar constantemente a sua própria estrutura, currículos e suas ações, criativamente, conduzindo-os para atender a verdadeira realidade do país (SILVA,1996).

A Extensão Universitária representa, também, um processo de avaliação institucional ao mostrar a imagem da universidade para a sociedade na qual está inserida. Essa imagem poderá ser boa ou ruim. É a ação extensionista que identifica a maneira como a Instituição de Ensino Superior (IES) trata a população com quem interage ao executar o que está anunciado na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que estabelece no artigo 43- VI, como missão da educação superior: “estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente em particular os nacionais e regionais, bem como prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta, uma relação de reciprocidade”. No parágrafo seguinte do mesmo artigo, menciona que essa prestação de serviços se implementa ao promover a extensão aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.

Pelos documentos consultados, parece inegável a oportunidade que a Extensão Universitária oferece aos alunos universitários, de colocar em prática os conhecimentos adquiridos em sala de aula. A possibilidade de ensino-aplicação, onde mostra que o verdadeiro conhecimento só é adquirido com a execução desses dois elementos (SILVA, 1996).

 Sobre o tema Extensão Universitária,  encontramos quatro momentos de sua conceituação e prática. Serrano (2006) apresenta uma análise crítica, com fundamentação nas idéias de Freire (2006), de quatro movimentos expressivos do conceito de Extensão Universitária na história das universidades.

O primeiro movimento é o modelo de transmissão vertical do conhecimento, no qual Serrano (2006) justifica que vários autores trabalham com a premissa de que foram as primeiras escolas gregas, com suas aulas abertas ao público, um dos primeiros movimentos de Extensão Universitária.

A origem da Extensão começou a ocorrernas universidades europeias medievais, em especial na Universidade de Bolonha. Nesse momento, a prática pedagógica acontecia de forma verticalizada, em que a transmissão do saber acontecia de forma autoritária e, apesar de manter uma perspectiva dialética, o conhecimento era pouco transformador da realidade.(segundo Serrano, p.2). Assim dialogando com o pensamento freiriano, Serrano faz uma análise crítica dessa prática de extensão:

No diálogo com o pensamento freiriano podemos analisar estas práticas de extensão a partir da crítica feita pelo educador ao processo verticalizado e que “coisifica” o homem. E com base na categorização feita por Freire em seu trabalho “Extensão ou Comunicação” (2006), podemos apresentar este momento inicial da extensão como um momento autoritário da universidade, que desconhecendo a cultura e o saber popular, apresentava-se como detentora de um saber absoluto, superior e redentor da ignorância (SERRANO, 2006, p.2).

A crítica é feita pelo fato do conhecimento, nesse caso, ser transmitido e não construído junto com os que participam da ação; parte-se da ideia de que há um messianismo de quem está ensinando, e quem os recebe são apenas sujeitos passivos do processo.(FREIRE, 2006, apud SERRANO,2006).Assim, Freire (2006) sugere o rompimento com esse modelo de extensão verticalizada, no qual um ator é sujeito e o outro objeto, para uma relação em que todos possam ser sujeitos, agindo e pensando criticamente.

Já o segundo movimento é o voluntarismo – a ação voluntária sociocomunitária, movimento que ocorre de forma mais politizada e ropme com a verticalização do conhecimento. Nesse momento, a Extensão Universitária passa por experiências com a Igreja a partir das ações educativas dos jesuítas na Idade Média, já que as ações educativas eram desenvolvidas do lado de fora do colégio dos jesuítas, “fora dos muros de seus colégios”, objetivando a filantropia (SERRANO,2006). Além disso, de acordo com Rocha(2006 apud SERRANO, 2006) a Extensão Universitária nesse momento tinha um caráter revolucionário porque, principalmente na América Latina, o Movimento Estudantil tornava-se um marco de novos paradigmas para a Extensão Universitária, quando docentes e discentes pensavam nas mudanças sociais através da militância política:

Como consequência do movimento produzido pelas ações educativas desenvolvidas pelos jesuítas “fora dos muros de seus colégios”, que tinham como objetivo a ação filantrópica, o atendimento aos pobres; bem como do movimento cooperativista do século XIC, de Owen; e dos ideais de liberdade surgidos principalmente nas Américas contra o jugo europeu, o movimento estudantil passa a questionar as práticas dissociadas dos problemas locais e as ações pontuais desenvolvidas pelas universidades até então, na forma de cursos (SERRANO, 2006, p.4).

Os autores ROCHAe SERRANO, (2006) apontam a Universidade de Córdoba, na Argentina, como um marco no movimento da Exensão Universitária quando os estudantes passam a assumir o poder na Universidade Católica que ali existia. Assim, no Brasil, desde a Colônia, a força política dos jovens universitários é bem notória, principalmente daqueles que estudavam fora do país e que puderam trazer a influência do movimento dos trabalhadores ingleses e dos ideais da Revolução Francesa que contribuiu para a crítica dentro das universidade brasileiras.

A partir das ações do Movimento Estudantil de Córdoba, praticando a extensão tendo como meta a construção de uma universidade integrada ao povo e a vida nação, no Brasil, Jesine (2001 apud SERRANO, 2006) cita como influência do movimento a criação das primeiras universidades populares brasileiras, que são conhecidas como Universidades Livres, cujas primeiras a serem criadas foram as de Manaus, em 1909, no ciclo da borracha e a do Paraná e a de São Paulo,em 1911. Nesse sentido, o Papel da Extensão Universitária cumpria um diálogo entre o saber produzido nas universidades com a cultura local e desta com a cultura universitária. Assim, no final da década de 1930 e início da de 1940, no Brasil, as práticas educativas em extensão aconteciam muito com o objetivo de discutir e solucionar os problemas sociais (SERRANO, 2006).

Para fazer a “Extensão”, Freire (2006 apud SERRANO, 2006) considera que devemos compreender o outro como sujeito histórico, cultural, tendo como atitudes o respeito pelos seus valores e cultura e possamos assumir um compromisso com as mudanças.

O terceiro movimento é a ação sociocomunitária intitucional, na qual o Decreto 19.851, de 11 de abril de 1931, regulamenta o Estatuto das Universidades Brasileiras. A partir desse Decreto, passa a existir uma normatização a respeito dos objetivos da extensão e, nesta normatização, percebe-se a institucionalização da extensão focada na forma de cursos e tomada como um caráter messiânico.

Observa que os objetivos dessa extensão seria a propagação de uma classe hegemônica que estaria no poder. Assim, o autor a definia como uma forma de extensão manipuladora. Nesse sentido, o movimento das Universidades Populares, assim como o Movimento Etudantil, foi a resistência contra essa perspectiva domesticadora porque levava os estudantes à troca de experiências com a comunidade, participando e tentando compreender a vida social brasileira. Porém, com as décadas de 1960 e 1970, no período de ditadura, o governo militar institui no Brasil programas que faziam com que os estudantes atuassem em projetos que estivessem desvinculados das instituições universitárias, nos quais os estudantes eram apenas executores (SERRANO, 2006). Assim caracterizava-se o movimento sociocomunitário institucional:

Assim surge o movimento de ação sócio-comunitária institucional, que em sua natureza institucional tinha o vício de não ser vinculada as uinversidadese sua natureza institucional tinha o vício de não ser vinculada as unirsidades e sua prática sócio-comunitária não era sistemática, nem sistêmica, os estudantes eram levados a conhecer apenas parte da realidade trabalhada e não estabeleciam vínculos mais permanentes com o local (SERRANO, 2006, p.8).

O quarto movimento é o acadêmico institucional, movimento baseado nas idéias e práticas de Paulo Freire que institucionalizam as práticas da Extensão Universitária. As idéias de Paulo Freire que começaram a ser colocadas em prática com a Extensão Cultural na Universidade de Recife, no começo dos anos 1960, representando uma visão emancipadora, foram retiradas pela ditadura militar e, só a partir dos anos 1980, é que passaram a fundamentar os conceitos e práticas da extensão.

Foi nesse momento, que houve a instalaçao do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras em 1987. A primeira reunião do Fórum determinou que a extensão tivesse como objetivos a viabilização da relação transformadora entre Universidade e Sociedade:

A criação do Fórum Nacional ocorre tendo como base algumas questões já consensuais entre seus membros participantes, as quais seriam o fundamento para elaboração das políticas de Extensão.Isso significa que o entendimento entre Pró-Reitores se deu a partir dessas idéias consensuais, que podem ser apreendidos como conclusões dos documentos dos encontros regionais. São elas: o compromisso social da Universidade na busca da solução dos problemas mais urgentes da maioria da população; a indissociabilidade entre as atividades de Ensino, Extensão e Pesquisa; o caráter interdisciplinar da ação extensionista; a necessidade de institucionalização da Extensão no nível das instituições e no nível do MEC; o reconhecimento do saber popular e a consideração da importância da troca entre este e o saber acadêmico; e a necessidade de financiamento da Extensão como responsabilidade governamental (NOGUEIRA,2001,p.67).

Legitimando a extensão acadêmico-institucional nas Universidades, em 1998, o Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão Universitária das Universidades Públicas Brasileiras elaborou o Plano Nacional de Extensão Universitária, que teve como objetivo:

1)Reafirmar a extensão universitária como processo acadêmico definido e efetivado em função das exigências da realidade, indispensável na formação do aluno, na qualificação do professor e no intercâmbio com a sociedade;

2) Assegurar a relação bidirecional entre a universidade e a sociedade, de tla modo que os problemas sociais urgentes recebam atenção produtiva por parte da universidade;

3) Dar prioridade às práticas voltadas para o atendimento de necessidades sociais emergentes, como as relacionadas com as áreas de educação, saúde, habitação, produção de alimentos, geração de emprego e ampliação de renda;

4) Estimular atividades cujo desenvolvimento implique relações mulit, inter e/ou transdisciplinares e ininterprofissionais de setores da universidade e da sociedade;

5) Enfatizar a utilização de tecnologia disponível para ampliar a oferta de oportunidades e melhorar a qualidade da educação, aí incluindo a educação continuada e a distância;

6) Considerar as atividades voltadas para o desenvolvimento, produção e preservação cultural e artística como relevantes para a afirmação do caráter nacional e de suas manifestações regionais;

 7) Inserir a educação ambiental e o desenvolvimento sustentado como componentes da atividade extensionista;

8) Valorizar os programas de extensão interinstitucionais, sob a forma de consórcios, redes ou parcerias, e as atividades voltadas para o intercâmbio e a solidariedade internacional;

 9) Tornar permanente a avaliação institucional das atividades de extensãp universitária como um dos parâmetros de avaliação da própria universidade (BRASIL, 2007,p.17).

Essas características ressaltam o pensamento freiriano no conceito da Extensão das Universidades Brasileiras. No entanto, a autora ressalta que as universidades brasileiras estão longe do cumprimento do Plano Nacional de Extensão e que ainda há um caminho longo a ser trilhado, segundo Serrano.

                                                                                                       

Nos anos 70, as elites internacionais adotaram um novo modelo polítoco-econômico, chamado por muitos de neoliberal. Esse modelo, implementado nos países desenvolvidos a partir da década de 1970, tem como pressuposto básico a redefinição dos papéis econômicos e políticos do Estado.

O neoliberalismo utiliza como estratégia governamental, a redução de gastos do Estado com as políticas sociais, o que vem fazendo com que os Estados diminuam o nível de proteção social às suas populações.

Demo (1995), mesmo alertando que um fenômeno tão complexo não poderia ser resumido em cinco pontos, aponta como características desse modelo:

a)                  privilégio das relações de mercado como regulador da economia e da sociedade;

b)                 liberdade de iniciativa privada produtiva como expoente maior da realização humana histórica, à qual todas as outras liberdades se submetem, inclusive os direitos humanos e a eqüidade; (Grifos nossos)

c)                  concepção de Estado mínimo e subserviente ao processo produtivo, acompanhada de atitude agressiva contra empresas estatais, gastos públicos, funcionalismo, etc; mesmo cabendo ao Estado compensar as mazelas do mercado, geralmente reconhecidas como inevitáveis(...) deve sobretudo preservar “as leis do mercado”;

d)                 entendimento tendencial das políticas sociais como gasto duvidoso, tática de controle e desmobilização popular, esquema de acomodação da mão-de-obra, expediente de clientelismo e paternalismo; a pobreza é inevitável e mormente produto da incompetência diante das relações de mercado, já que somente o “competente” se estabelece;

e)                  hipostasia do mercado como instância intocável, regido por leis dadas, às quais toda e qualquer história precisa de curvar, quer se trate de relações comerciais entre países, blocos e regiões, que se trate de relações sociais em plano micro-social.

Dentro da concepção neoliberal de Estado e relações sociais, o mercado transformou-se em uma instituição a-histórica, acima das pessoas e da sociedade. A privatização das coisas públicas é uma das suas marcas principais.

 Mediante a aplicação de uma política de descentralização autoritária, e, ao mesmo tempo, mediante uma política de reforma cultural que pretende apagar do horizonte

 Através dos direitos e redefinição de termos como “direitos”, “cidadania”, “democracia”,o neoliberalismo estreita e restringe o campo social, cultural e político, esmagando as identidades culturais e obrigando as pessoas a viverem num ambiente de competitividade e individualismo. Quando “a democracia educacional é redefinida como a democracia do consumo no supermercado educacional” (Silva,1996a), a educação deixa de ser “direito do cidadão”, passando a ser “direito do consumidor”.

Como treinamento para o mercado é notoriamente discriminatória a redefinição da educação e pode acentuar as desigualdades, nas medida em que as mudanças propostas visam as crianças e jovens de classes populares. As classes e grupos sociais privilegiados continuam a ter acesso aos conhecimentos que lhes garantam desenvolvimento intelectual e sua posição econômica, política e social.

O projeto de educação no  Brasil que vem se apresentando a sociedade não foge a essa lógica. Caminha-se para a constituição de dois sistemas de educação: um para os que podem pagar, cuja essência é a formação geral e propedêutica, com vistas a possibilitar a continuidade dos estudos. Outro, destinado às classes populares e grupos sociais não pertencentes à esfera do poder, constituído de mero treinamento de mão-de-obra e de uma produção de identidades determinadas. Ao que parece, este último pretende dar terminalidade aos estudos, impossibilitando sua continuidade. Trata-se de acessos diferenciados ao conhecimento, que não só estabelecem lugares de classe mas que também estabelcem o lugar dos grupos discriminados.

Apesar das dificuldades enfrentadas no Brasil  na década de 80, após o término do regime autoritário, na área educacional ocorreram avanços políticos que resultaram no estabelecimento da educação como direito social na Constituição Federal de 1988. A Constituição assegurava, dentre outros direitos dos cidadãos, a educação básica, como um direito de cada indivíduo. Além disso, instituía que o ensino público teria que ser proporcionado gratuitamente desde o básico até o superior (BROCK E SCHWARTZMAN, 2005).

Na Constituição Federal de 1988 norteou a legislação futura, seja no âmbito dos Municípios, dos Estados, e do Distrito Federal, dando origem a novas leis de regulamentação dos artigos constitucionais e estabelecendo diretrizes para educação brasileira.

A Declaração Mundial Sobre Educação Para Todos tem em seu artigo 3º da CF/1988 itens importantes que dizem  respeito à educação e a promoção da equidade que devem ser descatados:

1-                 A Educação básica para todas as crianças, jovens e adultos através da universalização, melhoria da qualidade e da tomada de medidas para redução das desigualdades;

2-                 Equidade do ensino , oportunidade do alcance e manutenção  de um padrão mínimo de qulidade de aprendizagem a todas as crianças jovens e adultos;

3-                 Priorização da melhoria da qualidde e garantia do acesso a educação (...) no âmbito daeducação;

4-                 Comprometimento de superação das disparidades educacionais, no que diz respeito o acesso as oportunidades educacuionais nos grupos excluidos (...) e os podvos submetidos a um regime de ocupação;

5-                 Igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência e garantia de integração do sistema educativo.

No Censo Escolar de 2010, notamos o quanto as escolas públicas brasileiras apresentam um quadro de precariedade no tocante às estruturas físicas e materiais, fator que influenciou de maneira negativa no desenvolvimento dos estudantes da educação básica.

Conforme Souza (2011, p.1): o Censo Escolar do Ministério da Educação (MEC), feito em 2010, registrou que 27 milhões de estudantes de ensino fundamental e médio, cerca de 70% do total de matriculados nas redes públicas, frequentavam estabelecimentos sem laboratório de ciência ou informática, biblioteca e quadra de esportes. A inexistência de bibliotecas era realidade para 15 milhões (39%), enquanto 9,5 milhões (24%) estavam matriculados em escolas sem laboratório de informática, e 14 milhões (35%), em unidades sem quadra esportiva. Há um quadro de desigualdade social na educação básica que persiste durante décadas. Na década de 1990, Sampaio et al.(2000) observaram, com base nos indicadores do PNAD/IBGE, que apenas 2,9% dos jovens brasileiros de cor negra ou parda, filhos de mães com baixa escolaridade e com renda familiar até dois salários mínimos, conseguiram concluir o Ensino Médio. Por outro lado, 80,4% dos jovens brasileiros brancos, filhos de mães com mais de 11 anos de estudo, renda familiar superior a 20 salários mínimos, tinham completado o Ensino Médio na idade considerada adequada. Sampaio et AL.(2000) concluem que as chances de ingresso no Ensino Superior estão relacionadas com a renda familiar e com o nível de escolaridade dos pais. No entanto, para os poucos que conseguem ter acesso, os estabelecimentos públicos constituem uma alternativa para a conclusão do Ensino Superior.

Ainda são marcantes as desigualdades no acesso ao Ensino Superior entre os jovens negros e pardos entre 18 a 24 anos. Quando se considera a variável renda, verificamos que as taxas de frequência oscilam de 5,6%, para os que têm rendimentos mensais per capita de meio a um salário mínimo, até 55,6%, para os jovens que se encontram na faixa de cinco ou mais salários mínimos. Outro grande diferencial é apontado a partir da localização do domicílio: “neste caso, 17,5% dos jovens residentes em áreas metropolitanas frequentavam a educação superior, em 2007, enquanto o índice era de apenas 3,2% entre moradores de áreas rurais”.

As desigualdades referentes ao que os autores denominam raça e cor também foram identificadas na pesquisa, indicando que os negros apresentam taxa de 35% menor das registradas entre brancos.

Dias Sobrinho (2009) indica, com base em indicadores do PNAD/IBGE 2008, que 48% da riqueza brasileira é apropriada pelos 10% mais ricos, enquanto que 18% são distribuídos entre os 50% mais pobres. Ainda, dos 190 milhões de brasileiros, cerca de 60% recebem em média R$ 455,00, e mais de 85% da população nordestina não ganha sequer um salário mínimo. Assim, o autor não separa a pobreza de boas condições educacionais, já que os brasileiros mais pobres não chegam a completar cinco anos de escolaridade, enquanto os mais ricos ultrapassam dez anos. Em 2009, 87% dos jovens de 17 a 24 anos estavam fora do Ensino Superior e, ainda, havia mais de 14 milhões de analfabetos adultos com mais de 25 anos.

Considerando as desigualdades e pensando em nosso objeto de estudo, o gráfico mostra-nos a porcentagem de estudantes de escolas públicas que ingressaram nas universidades públicas no estado do Rio de Janeiro.

Sabemos que no Brasil as universidades públicas são conhecidas por possuírem mais qualidade e “prestígio” que as universidades e faculdades privadas.

Nesse sentido, a maioria dos jovens que vão para as instituições privadas são aqueles que cursam o Ensino Médio em escolas públicas e que não conseguem passar nos exames vestibulares dessas universidades. Isso quando prestam os vestibulares, porque a maioria nem sequer tem conhecimento ou ualquer tipo de acesso às universidades públicas. Assim, a grande maioria dos jovens brasileiros que ingressam no Ensino Superior estuda em universidades privadas, as quais procuram manter apenas um padrão mínimo de qualidade.

No governo FHC, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, universalizando o Ensino Fundamental, começa a haver um aumento do número de matrículas no Ensino Médio. Desse modo, os estudantes que concluíam essa etapa de ensino passaram a procurar a etapa subseqüente, o Ensino Superior.

Nesta época, o número de matrículas do Ensino Médio brasileiro mais que dobrou, passando a atender uma nova parcela da população, antes excluída.Nesse sentido, os certificados do Ensino Médio foram generalizando-se e, a partir desse fato, muitos passaram a buscar o diploma superior como forma de diferencial na conquista do emprego.

Para suprir a demanda, em um contexto de reformas neoliberais, o governo ampliou o acesso para o Ensino Superior com o aumento das Instituições de Ensino Superior privadas por todo país que, ao longo dos anos, começaram a apresentar, pelas avaliações do MEC, suas deficiências de ensino.

Para absorver esse grande público que acabava de se formar no Ensino Médio e que estava em busca de vagas no Ensino Superior, o governo brasileiro, por meio do Ministério da Educação, instituiu o Decreto nº 2.406/97 que cria a figura dos centros universitários. Os dados do MEC/INEP(Sinopse Estatística da Educação Superior/2000) demonstram que 98% desses centros universitários pertencem à iniciativa privada. São cursos de Direito, Administração, Economia e algumas Licenciaturas. Muitas dessas instituições ainda não tiveram seus cursos reconhecidos pelo Ministério da Educação (MEC), o que faz com que os estudantes que frequentam tais cursos não tenham garantia de receberem a validade do diploma.

Para saber medir a qualidade dos cursos, nos moldes de como a avaliação do Ensino Superior é feita pelo governo, possuem qualidade os cursos que: a) apresentam bom desempenho em uma prova limitada; b) recebem uma avaliação positiva do alunado nos insumos mais influentes no resultado da prova; e c) apresentam um corpo docente titulado.

Essa concepção de qualidade, assim como o aumento das instituições de ensino superior privadas, vem sendo adotada de acordo com a implantação das políticas neoliberais no contexto da globalização. Essa política teve grande expressão no Brasil na segunda metade dos anos 1990, com o presidente Fernando Henrique Cardoso, que iniciou o processo de reforma do Estado e, nesse sentido, fez com que a educação fosse submetida a amplas reformas com o objetivo de formar a população com os conteúdos mínimos postos pela mundialização do capital, tornando cada cidadão apto para o trabalho.

Nesse processo de implantação das políticas neoliberais, a educação superior sofre uma reorientação de acordo com os princípios e a lógica do mercado. Assim, as avaliações da educação superior passaram a ser feitas de forma rápida, objetiva e que tenham, sobretudo, a legitimação por parte do conjunto da sociedade.

Nas políticas setoriais públicas, as preocupações centrais consistem na organização de sistemas de informação e de controle através da elaboração e execução de um forte aparato legal normativo sempre acompanhado de processos de regulação, avaliação e acreditação. Na agenda brasileira de educação superior aparece, com grande relevo, a questão da ampliação das matrículas e o controle das aprendizagens estudantis exercida por meio de exames de larga escala. São medidas socialmente valorizadas e de grande apelo político, especialmente quando publicam informações quantitativas. Do ponto de vista dos responsáveis por essas políticas oficiais, a qualidade que vige nesses instrumentos e programas e deles resultam se considera tecnicamente legitimada pela objetividade de suas medidas, quantificações e procedimentos metodológicos e eticamente justificada ao se tornar transparente à população em geral e aos potenciais ‘clientes’. ( DIAS SOBRINHO, 2009,p.227).

No governo FHC foi feita intensa propaganda do Exame Nacional de Cursos, o “Provão”, que começou a ser aplicado para os estudantes do último ano de graduação como um modo de avaliar os respectivos cursos de graduação. A imprensa passou a fazer ampla divulgação desse exame e as instituições privadas que saíam bem no exame passavam a fazer propagandas para divulgarem seus cursos; as instituições que não obtinham um bom resultado poderiam ser fechadas.

Esse modo de avaliação demonstra que o padrão para medir qualidade está pautado em números e que o importante são os índices estarem de acordo com os padrões ditados pelas políticas externas.

No governo Lula, a ampliação do acesso ao Ensino Superior se deu, principalmente, pela via privada. Contudo, houve o aumento das Instituições Federais de Ensino Superior e a criação de políticas públicas como o Pro Uni e a reformulação do Fies. Ainda assim, mesmo com tais políticas, a lógica privatizante do governo prevaleceu, conforme aponta Dias Sobrinho (2009, p.1235):

Há 1.479.318 vagas não preenchidas, 98% delas no setor privado. Essa grande quantidade de vagas privadas aponta para uma tendência de saturação da demanda outrora reprimida e, o que é muito grave, para a incapacidade de uma boa parcela de jovens, que se calcula em volta de 25%, para pagar mensalidades e assegurar sua permanência no curso, até mesmo se esse lhes fosse gratuito. Entre as principais causas da evasão, superior a 25% no segmento privado, certamente se incluem as carências econômicas. A ociosidade e a evasão indicam que há uma grande disponibilidade de vagas no setor privado. Dadas as severas restrições econômicas das classes pobres, essas vagas acabariam não sendo ocupadas, a não ser por políticas públicas. Daí o evidente interesse dessas instituições em disputar as matrículas de beneficiários de políticas públicas.

As políticas públicas realizadas no governo Lula, como o Pro Uni, o ReUni e o aumento dos institutos de tecnologia de educação a distância, são políticas que o governo considerou chamar de políticas democratizantes. ( BARREYRO; ROTHEN, 2011).

Carvalho (2006) questiona o Pro Uni como política pública de democratização. O Pro Uni surge no governo Lula com um discurso de justiça social, tendo como público alvo os estudantes carentes, cujo critério para que façam parte do programa é a renda per capita familiar e o estudo em escolas públicas ou privadas desde que na condição de bolsistas. O programa estabelece, obrigatoriamente, que parte das bolsas deva ser direcionada a ações afirmativas, aos portadores de deficiência, ao negro e indígena. Além disso, a formação de professores de ensino básico da rede pública também consta como prioridade. No entanto, a crítica ao programa surge porque o acesso ao ensino superior de qualidade fica restrito a uma pequena parcela da população, pois a maioria dos jovens que cursam o Ensino Médio em escolas públicas não consegue passar nos exames vestibulares de universidades tidas como de alto prestígio social e nos cursos mais disputados. Com isso, acabam aderindo a programas como o Pro Uni.

A implementação de políticas públicas focadas e emergenciais não extingue o caráter desigual da sociedade classista. As relações de seleção e diferenciação social se preservam, até mesmo se aprofundam, no interior do sistema educativo. A distribuição e a qualidade dos conhecimentos são muito variáveis e cumprem funções distintas na sociedade de classes. Não basta qualquer saber, não é indiferente qualquer curso e qualquer diploma. Mesmo entre os formados em cursos superiores se mantém uma hierarquia, de tons e graus variados, entre os formados em instituições de elite e os egressos de cursos de circuito popular.

Os programas democratizantes do governo Lula foram criados para atender à população mais carente que estaria sendo inseridas, raras as exceções como a Pontifícia Universidade Católica (PUC) ou a Mackenzie, que representam alto padrão de qualidade em seus cursos, em instituições de Ensino Superior onde se mantém o padrão mínimo de qualidade, conforme nos mostram os moldes de avaliação da educação superior no governo FHC e que se mantém no governo Lula, como veremos adiante.

Com relação ao programa ReUni, este se apresenta como uma das ações que integram o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Iniciou seu plano de expansão em 2003 e tinha previsão para terminar em 2012(MEC, 2010).

O ReUni apresenta os seguintes objetivos:

Elevar a taxa de conclusão dos cursos de graduação para 90%; aumentar o número de estudantes de graduação nas universidades federais; aumentar o número de estudantes por professor em cada sala de aula da graduação; diversificar as modalidades dos cursos de graduação por meio da flexibilização dos currículos, da criação dos cursos de curta duração e/ou ciclos (básico e profissional) e da educação a distância, incentivando a criação de um novo sistema de títulos e a mobilidade estudantil entre as instituições (púbicas e/ou privadas) de ensino. Todas estas ações deverão ser realizadas no prazo de cinco anos.

Para os que se colocam contrários ao ReUni, um dos problemas que o programa apresenta seria aumentar a relação de em média 14,5 estudantes para um professor para dezoito por professor. Nesse caso, agir dessa forma seria a maior prova de que o governo Lula quer melhorar as estatísticas, priorizando a quantidade ao invés da qualidade. O número de estudantes vai aumentar cada vez mais, então, o número de professores deveria acompanhar o mesmo ritmo. Porém, o que se prevê é um maior desgaste do docente. As metas são o primeiro sinal do que se esconde por trás da proposta, mas é preciso saber compreende-las. Entre elas, as principais são: dobrar as matrículas nos cursos de graduação; elevar a taxa de conclusão para 90% e estabelecer uma relação professor- aluno de 01h18min, tudo em cinco anos. A princípio, tudo de bom. Quem pode ser contra expandir as vagas e diminuir a evasão. A verdade, porém, é que tais indicadores são absurdos. Uma taxa de conclusão de 90% não existe sequer nos países de desenvolvimento industrial avançado (a média da OCDE é de 70%). Já a relação professor-aluno de 01h18min (a média atual é de cerca de 01h14min), considerando-se a existência de professores em atividades administrativas e de disciplinas práticas com limitações técnicas que exigem número reduzido de alunos (pensemos numa turma de prática de neurocirurgia, por exemplo, e avaliemos se ela pode ter mais de três alunos), significa na prática que as turmas da maioria dos cursos, especialmente as dos primeiros períodos, terão média superior a 70 estudantes, e não há sequer salas de aula suficientemente grandes para isso. Com o Decreto supõe que as Universidades possam chegar a cumprir tais metas (MATTOS, 2007, p.17).

O ReUni é mais uma política que segue as regras ditadas pelo Banco Mundial, que elabora políticas para os países periféricos. Os organismos internacionais nos impõem as regras e temos que cumpri-las dentro de um período curto para que os números sejam elevados e apresentados, como se o padrão de qualidade pudesse ser medido por números.

Além das políticas ditas democratizantes Pro Uni e ReUni, as políticas para a educação superior no governo Lula visava a ampliar o número de Instituições Federais de Ensino Superior (Ifes), bem como aumentar os cursos de Educação a Distância (EaD).

Em virtude da baixa frequência à educação superior e das desiguais sociais oportunidades de acesso a esse nível de ensino, o governo federal adotou um conjunto de ações e medidas de política com vista a, se não reverter, atenuar esse quadro. As ações de maior vulto do MEC visam à ampliação das oportunidades de acesso. Sob tal enfoque cabe salientar as iniciativas em curso que se propõem a aumentar substancialmente a oferta de vagas, por meio da expansão da rede de Instituições Federais de Ensino Superior (Ifes).

Além do aumento da oferta de vagas em cursos presenciais, tem sido expressivo o crescimento das matrículas na modalidade de EaD. Tais iniciativas inserem-se no compromisso do MEC de dobrar o número de matrículas, no âmbito das Ifes, no prazo de 10 anos.

O programa Universidade Para Todos (PROUNI), a EaD é claramente tomada como modalidade de ensino para a aceleração rápida da expansão de vagas no ensino superior.

Uma pressão para que vagas sejam ampliadas no Ensino Superior, sobretudo por conta da demanda de estudantes que saem do Ensino Médio e querem ingressar na etapa subsequente. Essa pressão faz com que o governo crie medidas de ampliação de vagas como a EaD, por exemplo, que são medidas mais baratas para as instituições privadas.

No que diz respeito à qualidade das instituições de Ensino Superior no governo Lula, observamos a criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES).

A questão da “democratização” da educação superior adquiriu fôlego nestas últimas décadas e entrou fortemente na agenda das políticas públicas. Assim, as políticas públicas destinadas ao Ensino Superior aparecem atreladas ao desenvolvimento do mercado. Dessa forma, a “democratização” e a expansão do Ensino Superior não são sinônimos de permanência e, muito menos, qualidade no ensino:

[...] uma educação de baixa qualidade, mesmo que insatisfatória, ainda é melhor que nenhuma, pois de alguma forma, colabora para elevar o patrimônio coletivo de conhecimentos e competências profissionais de uma nação. Em que pese não ser nula de valor e até contribuir para uma melhora de indicadores sociais, a educação de baixa qualidade está longe de poder resolver os problemas de justiça social, pois a maioria dos estudantes das escolas de pífios desempenhos fica em condições desvantajosas em relação àqueles de estratos sociais mais bem aquinhoados. Estes podem mais facilmente construir um itinerário educativo compatível com as demandas de alta competitividade que a sociedade de economia global está a exigir.

Nesse sentido, os cursinhos pré-vestibulares da UFF têm trabalhado na perspectiva de diminuir a injustiça social no que tange ao acesso ao Ensino Superior de qualidade a uma população que chega despreparada para prestar os vestibulares mais concorridos do país.

A implementação dessa política na UFF, perto das desigualdades sociais e das injustiças que vivemos em nosso país, parece não surtir muito efeito se formos analisar o baixo número de estudantes que frequentam os cursinhos da UFF perto da grande parte dos jovens no país que hoje não estão na universidade ou, até mesmo, que deixaram o Ensino Médio para trás.

Contudo, consideramos importante analisar essa política de extensão e verificar como esses cursinhos estão contribuindo para colocar esses estudantes nas universidades públicas, porque consideramos que muitos atores que constroem essa política estão na luta por melhorias da qualidade da educação no Brasil.

A educação no cenário social e político brasileiro,numa tentativa de resolver a crise de acumulação capitalista deflagrada, emescala mundial e iniciada nos anos 70, as elites internacionais adotaram um novomodelo político-econômico, chamado por muitos de neoliberal.

Esse modelo,implementado nos países desenvolvidos a partir da década de 1970, tem comopressuposto básico a redefiniçãodos papéis econômicos e políticos do Estado.

O neoliberalismo utiliza como estratégia governamental, a reduçãode gastos doEstado com as políticas sociais, o que vem fazendo com que os Estados diminuam onível de proteção social às suas populações.

Demo (1995), mesmo alertando que um fenômeno tão complexo não poderia serresumido em cinco pontos, aponta como características desse modelo:

a) privilégio das relações de mercado como regulador da economiae da sociedade;

b) liberdade de iniciativa privada produtiva como expoente maior darealização humana histórica, à qual todas as outras liberdades sesubmetem, inclusive os direitos humanos e a eqüidade;(Grifosnossos)

c) concepção de Estado mínimo e subserviente ao processoprodutivo, acompanhada de atitude agressiva contra empresasestatais, gastos públicos, funcionalismo etc; mesmo cabendo aoEstado compensar as mazelas do mercado, geralmente reconhecidascomo inevitáveis(...) deve subretudo preservar “as leis do mercado”;

d) entendimento tendencial das políticas sociais como gastoduvidoso, tática de controle e desmobilização popular, esquema deacomodação da mão –de-obra, expediente de clientelismo epaternalismo; a pobreza é inevitável e mormente produto daincompetência diante das relações de mercado, já que somente o“competente” se estabelece;

e) hipostasia do mercado como instância intocável, regido por leisdadas, às quais toda e qualquer história precisa de curvar, quer setrate de relações comerciais entre países, blocos e regiões, que sertrate de relações sociais em plano micro-social. global que se insere a redefinição da educação em termosde mercado.(Silva, 1996a).

Especificamente no campo educacional, as políticas orientadas pelo modeloneoliberal, atacaram e continuam atacando a escola pública a partir de estratégiasprivatizantes, subordinando osobjetivos da escola aos objetivos da empresa.

Esseprocesso tem como uma das finalidades a conformação dos trabalhadores aos requisitosde aumento da competitividade empresarial.

A privatização da escola não significa necessariamente a entrega da educação àiniciativa privada, mas fazer a escola pública funcionar de acordo com as regras domercado.

Ou seja, uma privatização que se dámediante a aplicação de uma política de descentralizaçãoautoritária e, ao mesmo tempo, mediante uma política dereforma cultural que pretende apagar do horizonteideológico de nossas sociedades e a possibilidademesmade uma educação democrática, pública e de qualidadepara as maiorias.

Uma política de reforma cultural que,em suma, pretende negar e dissolver a existência mesmado direito à educação (GENTILI, 1995).

Silva, Tomaz Tadeu da. “A nova direita e as transformações na pedagogia da política e na política dapedagogia”,inNeoliberalismo, Qualidade Total e Educação (1996).

Gentili, Pablo. “Adeus à Escola Pública: Adesordem neoliberal, a violência eo mercado e o destino daeducação das maiorias”, in Pedagogia da Exclusão: Crítica ao neoliberalismo em educação (1995).

A impressão que temos é que estamos atualmente diante de um conjunto demedidas de uma reforma política e cultural que pretende destruir a compreensão de quea educação é um direito.

Para Gentili(1995), dissolver a existência do direito àeducação é uma das condições importantes para realizar com êxito as políticasantidemocráticas do neoliberalismo. Tomaz Tadeu da Silva coloca essa questão daseguinte forma:A presente ofensiva neoliberal precisa ser vista nãoapenas como uma luta em torno da distribuição derecursos materiais e econômicos (que é), nem como umaluta entre visões alternativas de sociedade (que tambémé), mas sobretudo como uma luta para criar as própriascategorias, noções e termos através dos quais se podedefinir a sociedade e o mundo (Silva, 1996a).

Com isso, estreita-se a noção de relações sociais, ignorandose asrelações de poder entre classes, entre raças e etnias, entre sexos, embora os discursoseducacionais defendam a pluralidade.

A conjugação desses elementostransformação da educação em direito doconsumidor,sua despolitização e subserviência às regras do mercado-constitui uma verdadeirapedagogia de exclusão, da qual as principais vítimas a são as classes populares, osgrupos étnicos historicamente discriminados e desfavorecidos.

Para a educação públicaessa é uma questão crucial, poisbasicamente, o projeto educacional neoliberal buscadeslocar a educação da esfera pública para a esferaprivada.

O objetivo do projeto neoliberal de educação éo de, gradualmente, retirar a responsabilidade pelaeducação institucionalizada da esfera pública do controledo estado e atrelá-la ao controle e à gerência dasempresas privadas.

Nessa operação, a educação nãoapenas passaria ao controle total de empresas privadas,mas estaria orientada diretamente pelas necessidades eexigências de mãodeobra das empresas capitalistas(SILVA, 1996a).

Essa redefinição de educação como treinamento para o mercado é notoriamentediscriminatória e pode acentuar as desigualdades, na medida em que as mudançaspropostas visam as crianças e jovens de classes populares.

As classes e grupos sociaisprivilegiados continuaram a ter acesso aos conhecimentos que lhes garantamdesenvolvimento intelectual e sua posição econômica, política e social.

No Brasil, o projetode educação quevem se apresentando à sociedade não fogea essa lógica.Caminha-se para a constituição de dois sistemas de educação:um para osque podem pagar, cuja essência é a formação geral e propedêutica, com vistas apossibilitar a continuidadedos estudos.

As políticas neoliberais colocam a sociedade brasileira diante de questõescruciais.

Questões que tem que ver com a inclusão e exclusão sociais, com opertencimento ou não pertencimento à esfera da cidadania.

Questões que comprometemas propostas do ideal democrático e o direito à educação de qualidade.

Tornam-se necessários umnovo projeto de sociedade e propostas alternativasque possam ser colocadas em prática.

Mas também torna-se fundamental a criação decondições culturais sobre as quais um novo projeto adquira sentido para a sociedade.

Compreender a importância do fortalecimento da escola pública para ademocracia e a justiça social, propor projetos alternativos e políticas públicasdemocráticas para a educação, criar novas pedagogias, propor conteúdos curricularesque valorizem a história, a cultura, a reflexão e facilitem o surgimento de autonomia,buscar participação nos debates e nas definições das prioridades políticas, em suma,lutar pela construção das instituições sociais democráticas–entre as quais aescola–sãoquestões que convidam as lideranças e os militantes de movimentos sociais eorganizações populares à reflexão sobre seus projetos, sobre suaspráticas e a pensaremna possibilidade de um amplo movimento social pela democratização da educação.

No panorama educacional no Brasil, cito a estratificação educacional no sentido de desigualdade relacionada à chance das pessoas das diferentes classes sociais no acesso ao sistema educacional, ou seja, as classes populares têm menos chances que as outras classes.

A correção dessas desigualdades torna-se responsabilidade do governo, que deve atuar, através de políticas públicas, na melhoria da qualidade do sistema de ensino e ofertar aos indivíduos que se encontram em posição desfavorável oportunidade de reverter este quadro.

Segundo Luz (2006) “esse processo de estratificação educacional torna-se especialmente grave nos países menos desenvolvidos, onde a desigualdade social é mais aguda e os insumos escolares mais escassos e pior distribuídos” (LUZ, 2006).

A seguir abordaremos algumas desigualdades encontradas no processo de estratificação educacional, ressaltando a igualdade de oportunidade e o aceso à escola.

Segundo Brock e Schwartzman (2005), ressaltam que havia uma crença baseada no senso comum, de que os problemas principais da educação brasileira baseavam-se somente em falta de escolas ou falta de verba. Acreditava-se, portanto, que seria necessário a construção de mais escolas, uma melhor remuneração aos educadores e persuadir as famílias a mandarem seus filhos à escola. O que realmente ocorria, segundo o autor, era que grande parte das crianças iam à escola, porém, tinham um grau de aprendizagem ruim e abandonavam os estudos no período da adolescência.

Uma pesquisa realizada pelo IBGE Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, que o número de alunos matriculados no ensino básico regular eram de 40 milhões, quando a população entre 7 e 17 anos era de 36,7 milhões, ocorrendo, portanto um excedente de mais de 3 milhões de vagas. Diante disso, Foram necessários alguns anos para convencer os políticos e a opinião pública de que os principais problemas da educação brasileira eram: Má qualidade das escolas existentes; O fato de que as crianças frequentavam a escola, porém vários alunos passavam por ela sem aprender a ler e a escrever e, em alguns casos abandonavam os estudos antes de completar a formação escolar; A defasagem da qualidade do ensino, pela não apresentação de conteúdos de forma igualitária a todas as crianças, tornando-se marcante para aquelas provenientes das famílias menos desprovidas economicamente; E a cumplicidade das escolas, por não estarem preparadas para compensação dessas diferenças (BROCK E SCHWARTZMAN. 2005).

O Brasil ainda apresenta um dos mais elevados níveis de desigualdades no mundo, principalmente no que se refere à educação. Portanto, por ser grande a desigualdade, não existe equidade no acesso de recursos e benefícios na educação. Bourdieu cita o desenvolvimento escolar das crianças, baseando-se em diferenças de classe sociais, dando ênfase principalmente a oportunidade de acesso ao nível superior. Segundo ele um jovem da classe alta tem 80% a mais de chance de ingressar numa universidade que um jovem de classe baixa.  Ele mostra as desigualdades existentes no êxito escolar dos sujeitos nas diferentes classes sociais.

Segundo Bourdieu, cada família transmite a seus filhos muitas vezes por forma indireta, um capital cultural, um “ethos” que vem a ser um determinado modo de vida. Para Bordieu, a transmissão desse capital cultural está relacionada ao diploma obtido pelos pais que é o determinante do nível global de escolaridade do grupo familiar. Apesar de reconhecer que isso não pode ser visto como regra, ele afirma que existem variações nas análises em que os pais são de níveis desiguais.

Na relação existente entre pais e filhos no que diz respeito à reprodução do capital cultural, esse processo de reprodução pode apresentar-se de forma positiva ou como uma dificuldade encontrada pelas camadas populares com referência ao acesso à educação, por estar diretamente ligada ao nível educacional dos pais.

O fato de os pais de camadas populares apresentarem uma baixa escolaridade, quando relacionado à escolaridade do filho, não os impedem de valorizar a educação desses filhos. Muito pelo contrário, esses pais querem que seus filhos estudem, mas alguns desses jovens até almejam chegar ao ensino superior. No entanto, devido às dificuldades econômicas encontradas por vários anos da vida desses jovens, eles são forçados a ter que conciliar os estudos com o trabalho. Na contramão dessa situação, o estudo, ou seja, a qualificação educacional apresenta-se como garantia de disputa no mercado de trabalho. De acordo com o autor “Para os jovens das camadas populares, tanto a escola como a vida em geral são experiências das desigualdades diante do trabalho, do consumo, do lazer, dos direitos etc.”.

Como verificado nos referenciais teóricos, em alguns casos os pais e as mães dos jovens pesquisados revelam uma escolarização precária e repleta de dificuldades, acarretando a alguns jovens a defasagem no processo relacionado à idade, apresentando um quadro de atraso escolar. No entanto, esses fatores na maioria dos casos não impedem, apesar dos entraves, que esses jovens alcancem um nível escolar superior ao de seus pais.

O nível de instrução dos jovens das famílias de camadas populares pesquisadas é limitado. Algumas mães citam essa fase de amplo retardamento escolar dos alunos, como sendo um período de escolarização “a reboque”, momento em que os filhos sentem uma enorme dificuldade de passarem de série, como transpor da 5ª série para outras séries do ensino fundamental. As mães utilizam nesta fase o termo que os filhos “começam a patinar”. Coma utilização deste termo as mães tentam expressar o problema enfrentado por seus filhos no âmbito do percurso escolar. (Zago,2003).

Porém, essa dificuldade de igualdade de oportunidade, acesso, falta de motivação ou baixa-estima, pode ser observada não somente no processo escolar dos alunos de educação básica, fundamental e nível médio, como também, fazem parte do processo de escolarização de jovens de camadas populares no aceso ao ensino superior.

Os movimentos sociais surgiram como campo de análise das ciências sociaise políticas na América Latina, na década de 70, como conseqüência da emergência devárias manifestações e ações coletivas nesse período.Embora não seja nosso propósito um estudo aprofundado a respeito do que foiproduzido sobre o tema, cabe dizer que as análises sobre os Movimentos Sociaisgeraram amplos debates e uma rica produção teórica.Essa vasta produção é,evidentemente, resultado de um processo em que surgiram diferentes movimentossociais.

A repressão da “ditadura civil-militar” para suprimir e calar aqueles queinsistiam em reivindicar participação política, fechando os canais de articulação, teve oefeitooposto, ou seja, incentivou o surgimento de manifestações populares por moradia,terra, consumo, cultura etc e, de certa forma, politizou a sociedade, que através dessasmanifestações passou a exigir a democratização da política.

A educação ocupa um papel de destaque na dinâmica e no conjunto dasreivindicações dos movimentos sociais.Nas várias formas de lutas, sindicais,comunitárias, agrárias, culturais, dos novos movimentos sociais, a educação faz partedas atividades.Sejam nas reivindicações por mais escolas, por novas pedagogias econteúdos curriculares, no desenvolvimento de atividades de formação de seusparticipantesou em campanhas de conscientização dasociedade, a educação ocupauma posição de grande importância.

Os Movimentos Sociais, segundo Maria da Glória Gohn(1992) aponta, na produção teórica sobre esta temática, o desenvolvimento de doiscampos específicos: da educação popular e das ciências sociais.No Brasil, os primeiros trabalhos teóricos sobre a relação entre a educação e osmovimentos sociais se situam nos trabalhos educativos desenvolvidos em áreas rurais eno campo da educação popular.

Na década de 80, a produção acadêmica sobre essa temática se deslocaprincipalmente para a análise dos movimentos sociais urbanos (mulheres, negros,moradores de bairros, etc.), que são iniciativas autônomas de grupos ou entidades dasociedade civil, com programas de educação associados à formação política de seusatores e formação de quadros para adireção de movimentos, sindicatos e partidospolíticos.

No contexto político da década de 80 (abertura política, reorganização partidária,retomada das lutas populares, surgimento dos“novos movimentos sociais”etc), ondeemergiram ações coletivas paraas mais variadas lutas, surgiu um tipo de experiência deeducação para trabalhadores/estudantes que, mais tarde, tornou o Estado do Rio deJaneiro arena de uma nova forma de mobilização, articulação e educação popular. OsCursos Pré-Vestibulares Populares.Organizados pela sociedade civil, esses cursos sãodirecionados aos estudantes de classes populares e de grupos sociais discriminados.

Existem atualmente mais de uma centena de cursos populares, só no Estado doRio de Janeiro.Alguns desses cursos são estritamente comunitários, atuando apenas nopreparo de estudantes pobres para o vestibular.Outros cursos, entretanto, atuam deforma mais abrangente, através de práticas que não se restringem apenas ao ensino deconteúdos para o vestibular, mas que tambémdirecionam suas ações para umquestionamento da instituição educativa e como luta para romper as barreiras queimpedem o acesso de parcelas discriminadas e economicamente desfavorecidas dapopulação ao ensino formal, especificamente ao Ensino Superior.

Perspectiva incentivar a comunidade afro-descendente e demais empobrecidosa entrarem na universidade buscando o resgate de suaspotencialidades.Outro objetivo é o desenvolvimento de um trabalho que nãotenha o cunho assistencialista e nesse sentido os alunos devem assumiro compromisso de prestação de um trabalho comunitário “em qualquerinstância organizativa”. O envolvimento comunitário é definido como uma“prática de exercício coletivo em espaços organizativos que as comunidadesviabilizam: centros comunitários, igrejas, atividades culturais e esportivas,serviços comunitários, meio ambiente, etc., que reforcem a organizaçãocomunitária.” (Centro de  Educação e Evangelização Popular.

Como  foi citado pelos primeiros autores, as primeiras experiências de pré-vestibular para negros ocorreram na Bahia, depois se expandiu para outras regiões e chegou ao Rio de Janeiro através do trabalho da Pastoral Negra e da Pastoral da Juventude, quando passou a chamar-se curso pré-vestibular para negros e “carentes”. Esses cursos além de preparar os estudantes para ingressarem na universidade formam uma “consciência negra e de classe”. Para Mariz, Fernandes, Batista (apud ZALUAR, 1998), “colocar negros e outros de origem popular em universidades  era uma proposta de luta que aliava o progresso individual a uma luta social”.

De fato, através do trabalho de preparação para o vestibular os Cursos Pré-Vestibulares Populares, reúne-se um número expressivo de pessoas na luta pela democratização do acesso ao ensino superior e contra o racismo e a discriminação. Para nós, isso caracteriza um movimento social, mesmo que ainda não tenham conseguido construir uma identidade autônoma e um projeto global de sociedade. Por isso, concordamos com a visão que o caracteriza como um movimento social ainda sem projeto, não só pro ser a visão que analisa os Cursos Pré-Vestibulares Populares como um movimento, mas por constatar a necessidade de construção de um projeto político.

Os desafios que o Movimento Pré-Vestibular para Negros e Carentes no Rio de Janeiro- e isso pode valer para os Cursos Pré-Vestibulares Populares de um modo geral, assumiu para enfrentar, no sentido de constituir-se como um movimento social expressivo e autônomo, são de duas ordens.

O primeiro desafio diz respeito ao que nos parece uma necessidade do movimento: a organização, construção de identidade e sentido. O coletivo é o sujeito dessa construção. A partir dos sentimentos, dos conhecimentos, da imaginação, do esforço de construir uma prática política coletiva, autônoma e produtora de autonomia, pode-se definir o papel dos seus fóruns e instâncias, considerando a importância de constituir espaços de deliberações coletivas, espaços de estudos e aprofundamento teórico, espaços de formulações de estratégias e discussões sobre políticas públicas. Como nos ensina o professor Milton Santos (2000), "gente junta cria cultura", ou seja, cria valores, cria processos, cria políticas, cria sentidos, cria projetos.

Outro grande desfio está na instauração de um processo de construção de um projeto político- seus valores, seus objetivos, suas propostas políticas, culturais e pedagógicas. Um projeto, com elaboração coletiva, autônoma e permanente, que se alimenta do exame da realidade social, dos conhecimentos, das reflexões e propostas, da capacidade de resistência, criação e expressão instituinte do próprio sujeito coletivo, é um desafio para movimentos sociais que buscam a democratização das instituições e das relações sociais. A expressão da intencionalidade política é importante para organizar as propostas, as práticas e os processos de construção de identidade. Raça, gênero, território e classe social são conceitos que podem ser articuladas nessa construção, pois são as culturas tornadas marginais e os sujeitos historicamente explorados, discriminados e excluídos que constituem a multidão, o ponto de partida, a potência instituinte das transformações que precisam ser operadas na sociedade.

Esse processo começou a se concretizar com o primeiro encontro de pré-vestibulares populares, que se realizou em maio de 2000, em Florianópolis, Santa Catarina, e reuniu coordenadores, educadores e educandos de cursos dos estados do Sul e Sudeste. A principal deliberação desse encontro foi a realização de outro encontro de maior amplitude, que foi no Rio de Janeiro (2002) e cujo principal objetivo foi a constituição de uma rede nacional de pré-vestibulares populares.

Nos seus diversos fóruns de reflexão e deliberações coletivas, o coletivo que compõe o PVNC tem feito esforços para construir propostas e formas de luta pela ampliação das oportunidades educacionais para estudantes de classes populares (defendendo a ampliação da educação pública de qualidade e, para a diminuição das desigualdades de oportunidades, defendendo as chamadas políticas de ação afirmativa).

Há um processo de privatização em curso, que acontece prioritariamente no nível superior: há uma expansão de instituições privadas de graduação; a prioridade que tem sido colocada para este nível é o mero ensino e não a produção de conhecimento; e, o que é pior, a privatização do ensino superior constitui-se como mecanismo de seleção por origem de classe e de raça. Nesse processo, o neoliberalismo brasileiro conta com dois importantes sujeitos políticos: a Igreja Católica e os empresários de serviços educacionais.

Esse é um importante ponto de reflexão, pois no conjunto dos próprios cursos pré- vestibulares populares há práticas que são relevantes do ponto de vista imediato, mas que podem servir ao processo de privatização, na medida em que são práticas que interessam economicamente às instituições privadas e alimentam o discurso de que é possível que as classes populares tenham acesso ao ensino superior através de bolsas de estudo nas instituições privadas. Coincidentemente ou não, essa busca de bolsas de estudo em instituições privadas é muito utilizada pelos Cursos Pré-Vestibulares Populares ligados à Igreja Católica.

As universidades públicas não estão isentas de críticas. Nelas também há concepções elitistas e práticas discriminatórias que servem à privatização: o preconceito em relação aos estudantes oriundos de classes populares e grupos sociais discriminados, a resistência em discutir políticas diferenciadas de ação afirmativa, a defesa do mérito acadêmico como critério de seleção, a predominância do discurso que coloca o racismo como uma questão subordinada a relações de classe.

Além disso, o PVNC tem feito um esforço para fazer-se presente nas diversas atividades e movimentos do chamado campo democrático e popular da sociedade organizada, tais como os fóruns do Movimento Negro (estivemos presentes nas reuniões que produziram propostas para a participação brasileira na Conferência Mundial de Combate ao Racismo), os Congressos Nacionais de Educação (CONED), o Fórum Social Mundial, a Campanha Nacional pela Educação Pública. O PVNC também está empenhado na construção de um movimento organizado de pré-vestibulares populares que seja expressivo e influente no que diz respeito à constituição de políticas que ampliem a esfera pública, a democracia, a socialização da riqueza, do conhecimento e do poder político.

O movimento dos cursos pré-vestibulares populares é um campo de muita diversidade, em que convivem grupos que fazem um discurso radical em defesa da educação pública, gratuita e de qualidade e outros que atuam na obtenção de resultados imediatos, muitas vezes fortalecendo o discurso privativista na medida em que suas práticas possibilitam dizer que as instituições privadas podem garantir o acesso de estudantes de classes populares.

Com a tarefa de preparar para o vestibular e tentar facilitar o acesso dos nossos estudantes à universidade, os Cursos Pré-Vestibulares Populares mostram que é possível e desejável a reflexão permanente e coletiva no sentido de elucidar os mecanismos de denominação e exclusão, as relações assimétricas entre raças, gêneros, culturas e classes sociais, as desigualdades existentes nas relações sociais e a construção de condições culturais e políticas para desenvolvimento da democracia e de autonomia individual e coletiva. Queremos afirmar, com isso, que em uma sociedade desigual e com uma formação histórica baseada na existência de raças e culturas superiores e inferiores, e em tempos de políticas neoliberais e de uma globalização econômica devastadora de povos, culturas e natureza, é urgente que a sociedade organizada em movimentos sociais aceite o desafio de visualizar relações não excludentes e caminhem no sentido que busque ampliar a esfera do público e da atuação política da cidadania. Trata-se de um projeto popular de democratização, que afirme o direito à vida e proponha políticas de universalização desse direito, de redefinição das instituições, de ampliação da participação política e, especificamente, de novos sentidos para a educação, a pedagogia e o currículo, colocando sempre no centro de suas preocupações os grupos sociais historicamente dominados, discriminados e desfavorecidos.

A questão racial, os movimentos negros e a cultura afro-brasileira são centrais nesse processo, pois entender o Brasil e produzir alternativas requer o entendimento do papel do racismo na produção das desigualdades e a incorporação, em nossas práticas, das experiências históricas dos quilombos e das dinâmicas que tornaram vigorosa a cultura brasileira, como o samba, a capoeira, a religiosidade, a ginga e as formas criativas de resistência. E, se o "quilombo" é a referência e a perspectiva é a igualdade e a autonomia, torna-se possível afirmar que a democracia não é, como querem nos fazer crer, a uma instituição pronta e imutável, baseada em direitos adquiridos, que deverá ser conquistada. A democracia é projeto e processo, e como tal só pode ser concebida como uma construção política permanente, como instituição autônoma da sociedade, como produção coletiva das condições objetivas e subjetivas de igualdade e autonomia. É a sociedade em movimentos a única capaz de produzir novas formas e novos sentidos. Os Cursos Pré-Vestibulares Populares, com todas as dificuldades e antonímias, são parte dessa dinâmica.

O surgimento do movimento dos denominados "pré-vestibulares populares" está associado à desigualdade de acesso ao ensino superior brasileiro, particularmente aos pobres e afrodescendentes. A luta pela democratização do acesso ao ensino superior abre um debate sobre o próprio sistema de ensino, pois sua progressiva universalização ainda contrasta com a qualidade do ensino ofertado à juventude brasileira. Este artigo procura discutir o papel dos cursinhos populares de Porto Alegre na inclusão de segmentos sociais historicamente excluídos dos bancos universitários, na interface teórica entre a Sociologia e a Pedagogia, buscando alternativas teóricas e práticas para a construção de um ambiente educacional que fomente o crescimento econômico e tecnológico do país com justiça social.

Os cursinhos populares surgem efetivamente a partir Di final da década de 1970, contudo, é na década de 1990 que a experiência do pré-vestibular para negros e carentes (PVNC), no Rio de Janeiro, vai servir de parâmetro para o grande surgimento dessas iniciativas na atualidade. A pluralidade e a informalidade, aliadas ao idealismo de alguns estudantes universitários, são algumas das características marcantes dos cursinhos, o que os tornam laboratórios de experiências pedagógicas que ainda carecem de um melhor entendimento acerca das possibilidades e limites que encerram.

Em seu estudo sobre os cursinhos, Castro (2005) aponta quatro fases da gênese dos cursinhos populares no Brasil: 1) na década de 1950, por meio da junção dos cursinhos da Faculdade Politécnica da USP e do Centro Acadêmico Armando Sales de Oliveira, da USP de São Carlos; 2) durante a ditadura militar (1964-1985), com algumas experiências advindas de movimentos da teologia da libertação ("esquerda católica"); 3)décadas de 1980 e 1990, onde os cursinhos surgem a partir dos chamados "novos movimentos sociais", principalmente dentro de universidades públicas e/ou com apoio de administrações progressistas; 4) década de 1990 em diante, onde os cursinhos se vinculam a diversos movimentos comunitários, sendo um "encontro" com as práticas de educação popular presentes nas fases anteriores.

Dessa forma, o trabalho desenvolvido pelos cursinhos populares acontece por meio de um "duplo movimento", onde a preparação para as provas do vestibular acontece junto com discussões críticas sobre a realidade social e, até mesmo, sobre o próprio processo seletivo do vestibular. Em vista disso, Monteiro (1996) ratifica o desafio dos cursinhos populares: A proposta metodológica, ideológica e filosófica é             de não apenas repassar os conteúdos programáticos do segundo grau, mas ampliar a discussão de uma proposta de transformação da sociedade[...]. Nesse sentido a educação para a cidadania é, também, um desafio e objetivo político dos "prés”. (p.58).

Com base nesses pontos, podemos ver que os cursinhos são manifestações organizadas que se orientam para um determinado fim, sendo constituídos por pessoas das mais diferentes concepções políticas e pedagógicas, portanto, com alto grau de pluralidade em seu corpo docente e de colaboradores, uma pluralidade política que, segundo Santos (2005, p.4), é composta de "duas vertentes, a daqueles que politizam sua inserção e a daqueles que negam a dimensão política de sua atuação, se imbricam na cotidianidade dos cursos, disputando cada momento de construção das iniciativas".

Os organizadores e participantes dos cursinhos, via de regra, são estudantes universitários que, conscientes de seu papel na universidade/sociedade, buscam organizar cursinhos que deem conta de interferir na demanda dos segmentos populares excluídos do acesso ao ensino superior. Contudo, existe uma grande pluralidade de visões dentro do cursinho e nem todos os seus colaboradores são conscientes e politizados, inclusive muitos estudantes começam a dar aulas nos cursinhos com objetivos que fogem da democratização do acesso ao ensino superior ou da militância por um mundo menos desigual e injusto.

Neste ponto, se destacam os professores que visam apenas experiência em sala de aula e aqueles que, mesmo sendo apenas uma ajuda de custo, realizam o trabalho, diante da falta de outras oportunidades, como o objetivo de auferir algum retorno em termos de dinheiro ou até de vale-transporte.

A partir da constatação de uma realidade objetiva de que pobres, negros, indígenas e estudantes de escolas públicas em geral apresentam muitas dificuldades para passar pelo vestibular e chegar à universidade, principalmente nas IES públicas, grupos de pessoas que geralmente viveram essas dificuldades, mas que, mesmo assim conseguiram entrar na universidade, se organizam e montam um espaço destinado para a revisão dos conteúdos das provas do vestibular.

Os mais diversos locais são usados para a "sala de aula" do cursinho popular: salão paroquial, associação de moradores, escolas públicas ou privadas e, até mesmo, um espaço em alguma residência. Assim, há um claro componente de ativismo nessas tentativas de preparação ao vestibular, sendo isso importante para a mobilização das pessoas, uma vez que o espaço de um cursinho é uma reunião de sonhos e necessidades que congrega pessoas com trajetórias similares e que, de alguma forma, não se acomodam diante da estrutura social que as oprime. Por isso, Sanger (2003) defende que os cursinhos populares são espaços de socialização e de troca de experiências que em muito ultrapassam a mera preparação ao vestibular, mexendo na própria autoestima das pessoas.

Como uma das maiores dificuldades no sistema ensino-aprendizagem é a baixa autoestima e o sentimento de inferioridade que muitos candidatos apresentam, ao deparar com provas que exigem um grau muito maior de reflexão e conhecimento, a atuação desses cursinhos na preparação de uma consciência crítica é muito mais útil do que a “simples” apresentação de conteúdos (SANGER, 2003, p. 98).

 O trabalho desenvolvido pelos cursinhos populares, por meio da socialização oriunda das relações horizontais de reciprocidade, pode influenciar positivamente as noções psicológicas das pessoas envolvidas nos projetos. Um dos fatores que faz parte do sucesso em qualquer atividade humana é autoestima, a consciência de que é possível fazermos algo que trará benefícios não só particulares (para a própria pessoa em nível microssistêmico), mas coletivos (para o conjunto da sociedade em nível macrossistêmico). Algumas pesquisas foram realizadas sobre a relação da autoestima do estudante com o seu desempenho no vestibular (GOES, 1991; BARROSO, 1976), mostrando que entre os fatores que influenciam os resultados dos estudantes a condição socioeconômica assume relevância.

Já na década de 1970, Mosquera (1976) pesquisou as reações e relações dos adolescentes que frequentavam cursinho em Porto Alegre diante do vestibular e sua autoestima, constatando que todo o processo do vestibular mexe com a autoestima das pessoas, sendo que, em relação ao aspecto de classe social, “a de mais alto nível sócio-econômico-educacional manteve maior autoestima e a de nível sócio-econômico-educacional mais baixo diminui sua autoestima”. (p.79).

Dessa forma, trabalhando com esse “duplo movimento”, os cursinhos vão agregando pessoas e ideias. Em novembro de 2005, por exemplo, aconteceu o II Encontro Regional de Cursos Pré-Vestibulares Populares em Santa Maria- RS, organizado pelo Alternativa Pré-Vestibular Popular de Santa Maria. Nesse encontro, talvez o mais importante em número de cursinhos e pessoas participantes realizado no estado, estiveram presentes coordenadores, professores e alunos de cursinhos populares de Porto Alegre, Viamão, Pelotas e Santa Maria.

Os alunos das camadas populares são provenientes de escolas públicas, e essas, devido à baixa qualidade de ensino oferecida, não dão base para que os jovens que nelas se formam, possam disputar igualmente em concursos de seleção para vestibulares da rede pública  de ensino superior, com outros jovens que se formam em escolas particulares e que são preparados para pleitear  as vagas disponíveis na rede pública. Torna-se necessário a preparação para o acesso à universidade pública, que é o ingresso desses alunos de origem popular em pré-vestibulares. Porém, esses cursos pré-vestibulares devem ser gratuitos ou cobrarem mensalidades baixas, para que possibilitem esses alunos de origem popular permanecer estudando.

Daí é que surge o suporte dos cursos pré-vestibulares, alguns comunitários, que são gratuitos oferecidos exclusivamente para alunos oriundos das classes populares, tendo seu funcionamento dentro das comunidades, sob organização de líderes comunitários ou instituições que trabalham no sentido de apoio as classes populares. Como é o Caso da Universidade Federal Fluminense situado em Niterói Rio de Janeiro que mantém vários cursos pré-vestibulares. Outros são cursos pré-vestibulares proporcionados pelos sindicatos ou empresas particulares para poder fornecer melhores condições a seus funcionários e familiares.

Os cursos particulares que devido ao fato da cobrança de mensalidade, são frequentados por uma minoria dos alunos de origem humilde ou popular, porque muitas vezes, o pagamento da mensalidade está fora das condições orçamentárias familiar desses alunos. Sendo possível, portanto, o acesso somente aos alunos que trabalham ou aqueles que recebem algum tipo de apoio financeiro, para o custeio de seus estudos.

O empenho para ingressar e permanecer em curso pré-vestibular é visto como um esforço a mais, realizado pelos alunos de origem popular, concomitantemente com a família, pois essa investe e aposta na aprovação de seu membro em um concurso de vestibular de preferência da rede pública.

 O ACESSSO A UNIVERSIDADE PÚBLICA

Apresentaremos parte dos resultados de uma pesquisa realizada no Curso Pré-Vestibular Cidadania, destacando a composição social de seu público e seu projeto voltado para uma políticade redução das desigualdades educacionais.

Destina-se à populaçãode origem negra e aos jovens de baixo poder aquisitivo. Assim como em outros projetos, fica explícita a proposta de umtrabalho que vincula teoria e prática e não se limita à preparação para o examevestibular, mas dedica-se à formação no seu sentido mais amplo, como apromoção do espírito crítico e o exercício da cidadania.

Conforme seu projeto, o curso tem duração anual, num total de800 horas/aula, com planejamento e avaliação semestral e funcionamentonoturno e aulas de revisão aos sábados. Compõem a grade curricular asdisciplinas do ensino médio (Português, Literatura e Redação, Matemática,Física, Biologia e Química, Língua Estrangeira, Geografia, História) ea disciplina “cidadania e cultura”, presente também em outros cursos.

“Como indica a bibliografia consultada sobre outros cursos no país,na sua grande maioria eles funcionam no período noturno ou aos sábados,e são experiências que sobrevivem do trabalho voluntário de professorese outros membros responsáveis pela coordenação entre outras funções. Uma pesquisa realizada com 22 professores do PVNC no Rio de Janeiro,mostra que o corpo docente é composto em sua grande maioria por ex-alunos de algum núcleo do PVNC, de modo geral jovens (entre 23-28anos), em sua maioria cursando graduação ou pós-graduação ou que jáconcluíram esses cursos e mantém algum vínculo empregatício fora dessaatividade voluntária. (CANDAU, apud OLIVEIRA, 2001, p. 111). Considerando a forte demanda de candidatos, há um processo deseleção que leva em conta a condição econômica, ser egresso da redepública (exceção aos bolsistas) além do interesse e afinidade com o projeto.

Cursos pré-vestibulares populares: limites e perspectivas. Tem ainda como critério conceder prioridade a estudantes origináriosde comunidades organizadas. Após a seleção permanece uma relação daqueles que não foram contemplados na primeira chamada e estes poderãopreencher as vagas criadas pelas desistências que ocorrem durante o ano.

           

Outros Estados do país também oferecem cursos pré-vestibulares para pessoas de baixa-renda.

1) ALAGOAS

·         Pré-Uneal

O projeto busca a igualdade de oportunidades para os alunos da rede pública de ensino da região de Arapiraca e Palmeira dos Índios.

·         Pré-Vestibular MedEnsina

Cursinho é um dos programas da Pró-Reitoria de Extensão da Uncisal, em Maceió.

2) AMAPÁ

·         CPV Negros

Desenvolvido pela UNIFAP, o projeto é voltado para estudantes carentes negros e estudantes de escolas públicas.

3) BAHIA

·         Pré-Vestibular Oficina de Cidadania

Cursinho ministrado em Salvador é exclusivo para quem cursou os últimos anos do ensino fundamental e todo o ensino médio na rede pública.

·         Pré-Vestibular Social Estação do Futuro

Mantido por ex-alunos da UNEB, o curso abre seleção semestralmente.

·         Pré-Vestibular Social ONG Pierre Bourdieu

Atende, por ano, 200 alunos de escolas públicas em Salvador interessados em participar de vestibulares concorridos.

·         Pré-Vestibular Social Zeferina

Criado pela Associação dos Ex-Alunos da Uneb, cursinho abre inscrições em fevereiro e maio.

·         Universidade para Todos

Aulas gratuitas para alunos que cursaram desde a 5ª série em escolas públicas

4) CEARÁ

·         Curso XII de Maio

Mantido por alunos pela Faculdade de Medicina da UFC.

·         UECEVest

Cursinho pré-vestibular da UECE oferece 1.500 vagas por semestre para alunos de baixa renda.

5) DISTRITO FEDERAL

·         Vestibular Cidadão de Brasília

Cursinho pré-vestibular gratuito é mantido por voluntários e alunos da Universidade de Brasília (UnB).

6) GOIÁS

·         Comunidade FazArte

Pré-vestibular comunitário é um projeto de extensão da UFG.

·         Projeto Educação Aberta (PrEA)

Cursinho foi criado em 2011 por alunos e ex-alunos da UEG.

7) Maranhão

·         Pré-Vestibular Projedis

Cursinho é oferecido de forma gratuita os moradores da ilha de São Luís.

8) MATO GROSSO

·         Cuiabá-Vest

Cursinho é mantido pela Fundação Educacional de Cuiabá e possui 12 turmas localizadas em nove endereços na cidade.

Pré-Vestibular UNE-Todos

Projeto da Unemat oportuniza grupos minoritários que concorrerão ao processo seletivo da instituição.

9) MATO GROSSO DO SUL

·         CEPV

Pré-vestibular reserva de vagas para estudantes indígenas, afrodescendentes e portadores de necessidades especiais.

·         Cursinho Tentáculos

Pré-Vestibular é um projeto de extensão da Universidade Federal da Grande Dourados.

10) MINAS GERAIS

·         Cursinho de Educação Popular (CEP) da UFTM

Pré-vestibular é voltado para pessoas de baixa renda que fizeram o ensino médio em escolas públicas.

·         Curso Pré-Universitário Popular da UFJF

Projeto oferece, anualmente, 180 vagas para estudantes de escolas públicas de Juiz de Fora.

·         Curso preparatório para o Enem da Unifal

Cursinho é voltado para estudantes de escolas públicas que almejam vaga em universidade ou certificado de conclusão do ensino médio.

·         Futuro Pré-Vestibular

A ideia que surgiu sem pretensões hoje ajuda 80 alunos carentes da região de Uberlândia.

·         PRÉ-UFMG

Cursinho possui três unidades e conta com alguns projetos que beneficiam a comunidade local.

11) PARÁ

·         Cursinho Alternativo

Projeto do Grupo de Pesquisa em Ciências da Universidade do Estado do Pará.

·         Projeto Universidade Aberta

Cursinho é coordenado pelo Programa de Educação Tutorial de Física (PET-Física) da UFPA.

12) PARAÍBA

·         Conexão de Saberes UFPB

Curso é ministrado por alunos e professores da Universidade Federal da Paraíba.

·         Cursinho Pré-Vestibular da UEPB

Projeto oferece 1.100 vagas para alunos carentes da rede pública pertencentes à região de Campina Grande.

·         Pré-Vestibular Solidário de Bananeiras

Projeto é coordenado pelo Centro de Ciências Humanas, Sociais e Agrárias, no Campus III da Universidade Federal da Paraíba.

13) PARANÁ

·         Cursinho UEM

Também funciona com cotas: são 20% de vagas reservadas para indígenas ou afrodescendentes e outros 5% para deficientes visuais.

·         Curso Pré-Vestibular da Unicentro

Cursinho gratuito oferece 100 vagas por semestre para estudantes ou egressos de escolas públicas em Guarapuava.

·         Em Ação

O cursinho é uma parceria entre a UFPR e uma organização não governamental.

·         Pré-Vestibular da Unioeste

O curso também atende alunos surdos e com limitações visuais.

·         Pré-Vestibular ONG Formação Solidária

Pré-vestibular atende cerca de 160 alunos de Curitiba e Região Metropolitana a cada ano.

14) PERNAMBUCO

·         Grupo de Apoio Preparatório

O curso tem mensalidades de até R$ 35, sendo que 15% de seus alunos são isentos dessa taxa.

·         Pré-Acadêmico Atitude

Aulas são ministradas nos finais de semana. Curso é gratuito e cobra apenas taxa de R$ 15 para inscrição no processo seletivo.

·         Pré-Acadêmico Vestibular Solidário

Aulas do cursinho são gratuitas e realizadas no Centro de Educação da UFPE, em Recife.

·         Prevupe

Aulas são ministradas em 32 municípios do Estado de Pernambuco, com oferta maior de vagas em Recife, Garanhuns e Nazaré da Mata.

·         Vestibular Cidadão

Voltado para estudantes e ex-alunos de escolas públicas de Recife.

15) PIAUÍ

·         Projeto Pré-Enem (UFPI)

Mantido pela Universidade, o programa beneficia dezenas de alunos.

·         Vencendo o Vestibular

O projeto oferece aos estudantes carentes de Teresina a oportunidade de fazer um preparatório para o vestibular.

16) RIO DE JANEIRO

·         Cursinho pré-vestibular SamoraMachel da UFRJ

Projeto auxilia 240 estudantes carentes por ano

·         Pré-Universitário Popular Práxis da UFF

Cursinho é voltado para estudantes de escolas públicas e bolsistas de colégios particulares.

·         Pré-Vestibular do GCAP-RJ

Projeto social oferece aulas na Rocinha, Piedade, Engenho de Dentro, Camarista Méier e Vidigal.

·         Pré-Vestibular para Negros e Carentes (PVNC)

O movimento atua na preparação para os vestibulares das universidades públicas e Enem.

·         Pré-Vestibular Social Casa do Mestre

O cursinho surgiu da necessidade de oferecer meios de estudo para a comunidade a seu redor.

·         Pré-Vestibular Social do Cederj

São 56 unidades distribuídas em 37 municípios do Rio de Janeiro. Curso, matrícula e material didático são totalmente gratuitos.

·         Saber para Mudar

O pré-vestibular mantido pela UERJ completa 16 anos de existência.

17) RIO GRANDE DO NORTE

·         Cursinho do DCE

Com aulas realizadas pelo corpo docente da UFRN, pré-vestibular foi criado em 1997.

18) RIO GRANDE DO SUL

·         Cursinho PEAC - UFRGS

O Pré-vestibular PEAC oferecido pela UFRGS oferta 180 vagas. Intenção é possibilitar entrada de estudantes de baixa renda no ensino superior.

·         Curso Pré-Vestibular Popular

O cursinho da ONGEP oferece preços bastante razoáveis para seus alunos e atua no centro de Porto Alegre.

·         Grupo de Estudos Paidéia

Cerca de 60 alunos são selecionados todo ano para o cursinho, que funciona em Rio Grande.

·         Pré-Vestibular do POD

Cursinho ministra aulas para estudantes egressos de escolas públicas, em 27 municípios do Rio Grande do Sul.

·         Pré-Vestibular Popular Alternativa

É um projeto de extinção da UFSM que oferece 150 vagas anuais.

·         Pré-Vestibular Resgate Popular

Projeto social atende estudantes de baixa renda de Porto Alegre, cobrando mensalidade de apenas R$ 10.

·         Preparatório Fênix

O curso atende a estudantes de baixa renda do entorno do Campus Carreiros da FURG.

19) RONDONIA

·         Projeto Superação

Pré-vestibular é mantido pela Secretaria Municipal de Educação de Porto Velho.

20) SANTA CATARINA

·         Pré-Vestibular Comunitário Udesc

Cursinho é um projeto de extensão do Centro de Educação Superior da Foz do Rio Itajaí (CESFI), em Balneário Camboriú.

·         Pró-Universidade, antigo Pré-vestibular da UFSC.

Pensando por um ex-estudante da universidade, o cursinho é a realização de um sonho.

21) SÃO PAULO

·         Arcadas Vestibulares

Surgiu em 2011 e é coordenado por alunos da Faculdade de Direito da USP.

·         CUJA

Pré-vestibular é mantido por graduandos e pós-graduandos da Universidade Federal de São Paulo.

·         Cursinho Alternativo da Unesp de Marília (CAUM)

Aulas são gratuitas e ocorre de segunda a sexta, no período noturno, na Faculdade de Filosofia e Ciências.

·         Cursinho da FEA-USP

Projeto sem fins lucrativos oferece aulas gratuitas para interessados em fazer vestibular ou Enem.

·         Cursinho da Psico

Aulas são ministradas por estudantes da USP durante seis dias da semana.

·         Cursinho Henfil

Pré-vestibular tem unidades em São Paulo, Tatuapé, Osasco, Guarulhos, São Bernardo, Santo André, Mauá e Diadema.

·         Cursinho Popular do PET-Medicina

Coordenação do curso pré-vestibular é feita pelos alunos da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da USP.

·         Cursinho Popular dos Estudantes da USP (ACEPUSP)

O Cursinho da ACEPUSP tem mensalidades a partir de R$ 100 e oferece diversas atividades complementares ao estudo.

·         Cursinho Pré-vestibular do DACA

Semiextensivo ministrado por alunos voluntários da graduação ou pós-graduação em Odontologia e Medicina Veterinária da UNESP.

·         Cursinho Rosa Luxemburgo

Pré-vestibular foi criado por estudantes do campus de Presidente Prudente da Unesp.

·         Cursinhos Uneafro Brasil

São 42 núcleos distribuídos em 19 cidades paulistas.

·         Curso Alberto Santos Dumont - CASD

Fundado e administrado por alunos de graduação do ITA. Professores também são do Instituto e de outras universidades do estado.

·         Curso Metamorfose

Com sede na unidade da UNESP, em São José do Rio Preto, o pré-vestibular abre 90 vagas a cada ano.

·         Curso Popular Mafalda

Pré-vestibular gratuito atende a estudantes de baixa renda das zonas leste e sul de São Paulo.

·         Curso pré-vestibular Colmeia

Projeto da Faculdade de Ciências Aplicadas da Unicamp auxilia estudantes de baixa renda de Limeira.

·         Educafro

O cursinho fica na capital paulista e sua mensalidade nunca ultrapassa 5% do valor do salário mínimo.

·         Gera Bixo

O cursinho pré-vestibular é mantido por estudantes da Universidade Estadual Paulista, Unesp.

·         Marie Curie Vestibulares (MACVEST) – Lorena

Cursinho gratuito é mantido por alunos voluntários da Escola de Engenharia de Lorena da Universidade de São Paulo (EEL/USP).

·         MedEnsina

·                    Uma extensão cultural da Faculdade de Medicina da USP em parceria com o Centro Acadêmico Oswaldo Cruz.

·         Pré-Vestibular da UFSCar

A cada ano, o cursinho oferece mais de 300 vagas.

·         Pré-vestibular do XI

O preparatório é mantido pelo Centro Acadêmico de Direito da USP.

·         PreVest Unesp

Professores são os alunos de graduação da Faculdade de Odontologia da Unesp e da Faculdade de Engenharia do ITA.

·         Pró-Universidade

Cursinho é coordenado pela USP Leste e atende somente estudantes dessa região da cidade. Aulas são ministradas por alunos da universidade.

22) SERGIPE

·         Pré-Vestibular UFS

Há uma porcentagem de vagas reservadas para a comunidade interna.

 6 METODOLOGIA

O acesso à Universidade através do vestibular talvez seja a passagem mais difícil de todo o sistema educacional, pois o vestibular coloca em condições igualitárias de candidatos indivíduos oriundos de grupos sociais distintos e que obtiveram, em sua trajetória social, oportunidades distintas. Acredita-se que as universidades podem e devem cumprir um papel relevante na superação das desigualdades sociais, especialmente em relação à busca do acesso ao ensino superior.

Uma metodologia que desenvolva um “trabalhar” que repasse os conteúdos das disciplinas tradicionais pela cultura e pela cidadania. A equipe do pré-vestibular é composta de professores e alunos da universidade, professores aposentados, alunos de universidades diversas e voluntários da comunidade. O processo de seleção dos alunos é realizado uma vez por ano, geralmente no mês de fevereiro, com divulgação nos meios de comunicação e cartazes encaminhados as escolas públicas de ensino médio, preferencialmente das cidades de Niterói e São Gonçalo. Aos alunos da universidade exige-se como único critério de seleção o desejo de participar da experiência, desta maneira tem-se, anualmente, um corpo de universitários que, ao ultrapassar as necessidades das salas de aula, permite o desenvolvimento de outras atividades, tais como monitorias. As atividades desenvolvidas pelos universitários, de ensino e extensão, estão em fase de serem consignados como atividade complementar ao currículo do mesmo. A partir de um levantamento de diagnóstico e dos conteúdos já dominados pelos alunos, principalmente com relação às disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. Os licenciados/alunos universitários elaboram um plano de atividades semanal, sob a orientação de professores das áreas específicas e elabora-se a programação anual dos conteúdos, seguindo os programas dos vestibulares das principais universidades públicas do estado do Rio de Janeiro. Faz-se a organização de apostilas, materiais de apoio, elaboração de simulados. As aulas, com duração média de 90 minutos cada, procuram adequar os conteúdos desenvolvidos às exigências dos programas dos vestibulares das universidades públicas. São ministradas de segundas às sextas-feiras, das 18h30min às 22h00min horas e aos sábados, das oito ás 12 horas, totalizando 20 horas semanais. A metodologia das aulas consiste de aulas expositivas, mescladas com atividades em grupos. As aulas aos sábados são complementadas com exibição de vídeos sobre história, geografia e literatura. É discutido também, as intervenções necessárias ao processo ensino-aprendizagem, bem como previsões de mudanças tanto na prática diária, buscando implementar meios de concretizar na sala de aula as discussões geradas nas reuniões.

O estudo realizado teve como objetivo final delinear o perfil dos alunos evadidos dos cursos pré-universitário durante o ano de 2010 para frente, e na medida do possível, construir um plano de metas, a fim de reduzir a ocorrência de novas evasões nos anos seguintes.

O trabalho se caracteriza por ser uma coleta de dados, o que não nos permite usar os resultados alcançados para fazer inferências. Podemos afirmar que os resultados obtidos retratam o que a literatura a respeito do tema tem considerado, ou seja, que a evasão entre estudantes das camadas mais populares está mais relacionada ao contesto socioeconômico do que as opções individuais de cada um.

A técnica estatística do qui-quadrado como método de análise revelou-se extremamente eficaz para o estudo, visto que os resultados obtidos não seriam alcançados simplesmente pela observação das quantidades.

As correlações obtidas com respeito às evasões e demais variáveis sócias econômicas relativas aos alunos do curso suscitam reflexões variáveis sócios econômicos relativos aos alunos do curso suscitam reflexões que acreditamos poder contribuir para comparação com outros trabalhos.

Com respeito à variável escola e evasão, há certa unanimidade em considerar que as escolas particulares oferecem uma formação de maior qualidade do que as escolas públicas. Em nosso trabalho, essa realidade não se confirmou. Ao analisarmos os dois grupos, eles se assemelham tanto no que se refere ao diagnóstico inicial quanto ao processo de evasão.

Tal resultado pose estar revelando alguns dados a que devemos estar atentos. Será que na ânsia de oferecer o melhor para os filhos os pais não se apercebem da camuflagem do mercado de educação? Será que o serviço público não se faz presente junto à população a ponto de interferir em suas opiniões sobrea educação pública? Será que a qualidade da educação deve ser avaliada a partir de outras bases que não a escola pública ou particular?

A diferença significativa entre os fatores que incidiram sobre o processo de evasão revelam o drama vivido pelos jovens que frequentaram o curso em 2006. Em sua maioria, evadiram do curso por questões financeiras ou por necessidade de acesso ao mercado de trabalho. Considerando o perfil sócio econômico dos jovens que frequentaram o curso, podemos concluir que a ruptura necessária para que ocorresse o aumento de escolaridade muitas das vezes no seio familiar, foi adotada pela necessidade do sustento próprio, do complemento da renda familiar ou por o jovem não ter como custear as despesas relacionadas à frequência ao curso. Toda a trajetória de investimento das famílias para que os jovens concluíssem o ensino médio não tem continuidade por questões materiais. São impasses e devem ser discutidos, para que sejam minimizados, viabilizando arranjos econômicos no plano das cidades.

As demais varáveis – renda per capita, sexo, faixa etária, ano de conclusão do ensino médio e cores revelam pouco significativas no processo de evasão, podem estar sinalizando o efeito do processo de seleção do curso. Para maior reflexão, seria necessário fazer comparações com outros estudos que abordassem a mesma temática.

As diferenciações reveladas pela associação de evasão com os locais de moradia- como a Universidade Federal fica situada em Niterói, temos dois municípios muito próximos, Niterói e São Gonçalo – sinalizam sutilezas e devem ser mais apuradas, para que haja um entendimento mais detalhado da diferenciação sinalizada com respeito a São Gonçalo. Qual o peso do transporte público no processo de evasões entre os alunos de São Gonçalo?  Qual diferenciação da renda per capita entre as duas cidades?

A relação significa entre evasão e período do ano ilustra bem a situação dos jovens que foram atendidos pelo curso.  Sabemos como é injusto o processo de seleção para acesso ao ensino superior no país, tendo em vista que pressupõe uma igualdade entre os candidatos das mais diversas origens sócios econômicos, que competem entre si por uma vaga no ensino superior. O fato de o mês de julho aparecer como o período de maior evasão do curso sinaliza para um possível efeito do concurso de vestibular da Universidade Estadual do Rio de Janeiro/UERJ. A primeira etapa de seleção da UERJ, que ocorre no primeiro semestre, encontra um alunado ainda no início de seu processo de preparação, pois estão recém-chegados de um ensino médio capenga Falta-lhes ainda o amadurecimento necessário para a compreensão do processo de seleção como um todo, assim como equilíbrio emocional diante dos desafios a serem enfrentados num período de tempo tão curto. Logo, seria importante criarem-se estratégias de apoio emocional e não se ater à ilusão de recuperar em tempo mínimo o que não foi trabalhado em anos de estudos.

Esperamos que este estudo seja um estímulo e um auxílio a outros trabalhos que busquem a desejada educação para todos. Como afirma Moacir Gadotti:

[...] “Educação para todos”, significa acesso de todos à educação, independente de posição social ou econômica, acesso a um conjunto de conhecimentos e habilidades básicas que permitam a cada um desenvolver-se plenamente, levando em conta o que é próprio de cada cultura [...] (Gadotti, 1992, P.21).

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Acessado em 03/04/2014, às 16h27min.